Učitelka rovněž naplňuje vzdělávací roli. Vzhledem k individuálnímu i společenskému významu vzdělání pokládám tuto úlohu za klíčovou. Zásadní význam předškolního období pro vzdělání jsem již zmínil. Důležité je však uvědomit si, že zatímco rodiče mají obvykle jedno, dvě, tři děti, které dobře poznávají několik let, učitelka vzdělává naráz až 28 individualit. A každé dítě má dovést ke splnění vzdělávacích cílů.

Vzhledem k tomu, že mateřská a základní škola netvoří organizační celek, je jedním z významných úkolů mateřské školy rozvinout dítě tak, aby dokázalo co nejlépe zvládat požadavky základní školy. Jestliže v určitém historickém období tento úkol dominoval (do roku 1989), aby v následujícím období ustoupil do pozadí, tak oba přístupy jsou nevhodné. Toto obecné členění na „období hry“ (doba předškolní) a „období učení a školních povinností“ je totiž zcela umělé, neodráží současné poznání, které jasně ukazuje, že tradiční školní učení začíná dávno před vstupem dítěte do školy a hra naopak nemůže končit vstupem dítěte do povinného vzdělávání. Učitelka mateřské školy vždy připravuje dítě na vyšší stupeň vzdělání, současně podporuje i vytváření dovedností, které mají obecnější význam a ve škole je dítě možná vůbec neuplatní. Na druhé straně základní škola se ve svých přístupech i počátečních požadavcích musí ještě víc přizpůsobit předcházejícímu stupni vzdělání, které se odehrává v rodině nebo v kolektivním zařízení. Dnes již není důvod pro striktní oddělování předškolního a školního vzdělávání – oba stupně mají z hlediska uspokojování potřeb dítěte charakter kontinua.

Ukazuje se, že zejména u menších dětí probíhá veškeré učení v těsné souvislosti s pozitivními emocemi k „učiteli“. Bez kladných emocí probíhá učení komplikovaněji a jeho efekt je menší. Učitelka mateřské školy tak musí navázat se všemi dětmi intenzívní emoční vztah a dále ho rozvíjet a posilovat.

Vzhledem k integraci zdravotně postižených jedinců do hlavního proudu školství se učitelka běžné mateřské školy setkává s dětmi s postižením mnohem častěji než tomu bylo před nedávnou dobou. I mírnější podoby postižení (bez nároku na pomoc asistenta) vyžadují větší nasazení, více času a často i zvláštní odbornost. Musíme počítat s tím, že běžná učitelka bude péči o takové dítě muset věnovat mnohem více času a energie než učitelka speciální školy. Je to dáno tím, že v běžné škole lze jen velmi obtížně získat potřebné zkušenosti a rutiny v zacházení s dětmi s postižením, takže každý problém představuje pro učitelku patrně zcela novou situaci. Týká se to jak diagnostiky problémů, tak i následující intervence u konkrétního dítěte, spolupráce s rodiči, komunikace problémů ostatním dětem i jejich rodičům a podobně. Kdyby si bylo možné osvojit vhodné přístupy pouze studiem odborné literatury, tak dnes existuje dostatek dostupných zdrojů. Jenže odborné poznatky představují jen východisko efektivní péče. Podstatný zdroj znalostí a dovedností představuje (supervidovaná) praxe v dané oblasti a tu, pokud vím, graduovaným učitelkám neposkytujeme.

Výchovu dítěte oddělujeme od vzdělání zejména z didaktických důvodů, ve skutečnosti jsou obě oblasti těsně propojené. Jestliže učitelé mluví o tom, že dítě se ve škole má vzdělávat, avšak vychované má přijít z rodiny, tak sice správně zdůrazňují význam rodiny, nicméně zcela popírají svou neopominutelnou odbornou úlohu v této oblasti. V předškolním období se utvářejí základy budoucích vlastností osobnosti, posilují (oslabují) se návyky, které si dítě přináší z rodiny, takže i působení učitelky mateřské školy v tomto směru je neoddiskutovatelné. A navíc, jak jsem již uvedl, ona fakticky vychovává, i kdyby byla přesvědčena, že nikoli. Učitelky mateřských škol si tuto svou roli alespoň dílčím způsobem vždy jasně uvědomovaly, když konstatovaly, že pracně naučí dítě některým způsobům chování (například zdravit při vstupu do třídy, rozloučit se při odchodu, slušně jíst…), aby základní škola velmi rychle nechala vytvořené návyky vyhasnout.

Učitelka mateřské školy musí věnovat pozornost i prevenci negativních společenských jevů. Objevují se mimo jiné názory, že učitelky v mateřských školách nedokážou dobře pracovat se šikanou (Kubálková, 2008). Jakkoli se bráním přenášet problematiku šikany do věku předškolního („šikanologové“ jistě brzy objeví šikanu v jeslích nebo na pískovištích, kde si hrají batolata), je nepochybné, že i v mateřské škole se vyskytují výrazné problémy s chováním a jednáním dětí, se kterými se učitelky musejí vypořádat. Nejsem si jistý, zda učitelky mají dostatečné nástroje na jejich zvládání. Podstatnější však je, že efektivní prevence a případně intervence u dětí s problémy je časově značně náročná. Další problém představuje fakt, že v některých případech se deklarované zájmy společnosti a reprezentované mateřskou školou nekryjí s přístupy, které zastávají rodiče a které se běžně vyskytují ve společnosti. Učitelka pak má tyto společenské cíle naplňovat jako jediná a současně je činěna zodpovědnou za nedostatečné výsledky.

Aktuální požadavek na školu dneška představuje individualizace požadavků a přístupu ke každému dítěti (podrobněji Gillernová, Mertin, 2008). Má se za to, že právě individualizace může zvýšit efektivitu vzdělávacích aktivit hromadných zařízení. Ovšem tím, že se snažíme uskutečnit individuální přístup, opět výrazně zvyšujeme požadavky na odborné dovednosti i potřebný čas učitelky. Musí se orientovat i v takových jedinečnostech, které se vyskytují málokdy, musí respektovat i řadu požadavků ze strany rodičů. Při současných podmínkách v mateřských školách je fakticky možná jen minimální míra individualizace.

Dominující význam rodiny při ovlivnění dítěte jsem již zmínil. Ruku v ruce s odpovědností musí jít i rodičovské pravomoci. Ve vyspělých státech se programově snaží zapojovat rodiče do diskusí i rozhodování o obecných změnách ve školství, o dalším směřování vzdělávání ve společnosti, i o konkrétních obsazích a praktikách ve škole i ve třídě, kterou navštěvují jejich děti. Proto se dnes v souvislosti se vzděláním dětí mluví o takzvané parentokracii (Mertin, v tisku).

Učitelka mateřské školy nabízí službu rodině, dítěti (potažmo i společnosti). Nemůže proto převzít větší odpovědnost a pravomoci než na ni delegují rodiče. Není proto možné, aby vedla dítě jinak než rodiče, proti jejich vůli nebo bez jejich souhlasu. Platí to pro zásadní světonázorové otázky (nelze například zpochybňovat náboženskou víru rodiny, byť samotná učitelka je zapřísáhlá ateistka), ale i pro takové maličkosti jako je například pití teplého mléka, jedení masa a pododně.

Z takového přístupu nutně vyplývá, že všechny kroky je nutné komunikovat dopředu s rodiči. Důležité je komunikovat dopředu s rodiči o všech okolnostech, které by se mohly stát předmětem sporu. Řadu skutečností ví mateřská škola (učitelka) dopředu – existují zkušenosti z minulých let. Mateřská škola se může pohybovat v rámci, který je předepsán v rámcovém vzdělávacím programu a ve školním vzdělávacím programu. Pokud rodiče mají požadavky, které by přesahovaly tento rámec, nemůže dojít k dohodě o převzetí dítěte do péče. Vyjednat s rodiči takové přístupy, které by zajistily individualizaci a současně s nimi rodiče souhlasili, nemusí být vždy jednoduché a vyžaduje od učitelky dostatečné vyjednávací dovednosti, znalosti a profesní dovednosti učitelky.

Vzhledem ke stále se zvyšujícím nárokům na vzdělání členů české společnosti je množství rodičů, kteří si nevědí rady a potřebují poradit. Podobně rodiče řeší množství závažných událostí (rozvody, špatné vztahy s prarodiči, ztráta zaměstnání), které ve svých důsledcích brání dítěti, aby řešilo závažné vývojové úkoly. Další rodiče si uvědomují význam předškolního období a chtějí je co nejlépe využít k rozvoji talentů dítěte. Učitelka mateřské školy, se kterou jsou v každodenním kontaktu, znají ji, tak představuje první linii poradenství. Pokud přijme tuto roli a v odpovídající míře i s dostatečným profesním vybavením ji bude naplňovat, zvyšuje šanci na mnohem lepší spolupráci s rodinou, posílení své profesní autority a koneckonců i na lepší výsledky svého vlastního působení u dítěte.

Ovšem učitelka mateřské školy nevstupuje do vztahu pouze k dětem a jeho rodičům, ale i k spolupracujícím učitelkám, ředitelce, odborným institucím. Jedním z problémů, se kterým se mnohé učitelky nevypořádávají na dostatečné úrovni, je hodnocení přístupu a výsledků kolegyň. Jakkoli učitelka nemusí sdílet v plném rozsahu názor vedení nebo kolegyň, je velmi nešťastné, když se učitelky navzájem před rodiči pomlouvají a shazují. Sice to může vypadat, že zvýší svůj vlastní kredit, nicméně snižují učitelskou odbornou i lidskou autoritu obecně a v důsledku i svou vlastní.

Závěr

Zatímco jiné instituce dokážou vykalkulovat každou jednotlivou dílčí operaci a nechají si za ní zaplatit, na specializované činnosti objednávají specializované firmy, u učitelky mateřské školy se předpokládá, že sama naplní všechny role a zvládne všechny úkoly při plném počtu dětí ve třídě. Obojí pokládáme za zcela samozřejmé. Když dítě nemá zvládnuté některé návyky, předpokládá se, že učitelka je nacvičí, pokud má nějaký výchovný či zdravotní problém, že je zvládne, současně pokud mu něco nejde, že je to naučí. Jestliže přicházejí děti do základní školy připravené jinak, než očekávají učitelky základní školy, jde opět o údajnou nedostatečnou práci mateřské školy.

Požadavky na předškolní výchovu a vzdělání jsou stále větší. Má-li je mateřská škola naplnit ke spokojenosti rodičů i společnosti, musí mít přiměřené podmínky. Dnešní podmínky učitelek mateřských škol jsou snad přijatelné pro požadavky dřívějších let, nikoli však pro 21. století. Naplnění mnohočetných odborných rolí učitelky mateřské školy na úrovni současnosti vyžaduje z psychologického pohledu podstatně nižší počty dětí ve třídách – bez nároku na absolutní přesnost cca na polovinu současného stavu. Současně je zapotřebí, aby učitelka měla k dispozici fungující servis – tedy zejména asistenta a rovněž psychologa, speciálního pedagoga, patrně i pediatra. Podobně je třeba požadovat vzdělání učitelek na magisterské úrovni bez výjimek. Bez tohoto zajištění představují mnohé cíle rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání jen prázdná slova.

PhDr. Václav Mertin (Katedra psychologie FF UK)

Vstupte do diskuze Učitelka v naší školce