Rozvoj dítěte předškolního věku

Předškolní věk nabízí okna poznání a rozvoje otevřená dokořán. Nikdy potom nebudou změny u dítěte tak rozsáhlé a tak dynamické. V tomto období jsou proto také možnosti ovlivnění dítěte ze strany okolního prostředí největší. A to jak ve směru pozitivním, tak i ve směru negativním. Psychologie se obvykle zabývá pokroky viditelnými: jakou má dítě slovní zásobu, jak si osvojuje návyky běžného života, jaká je jeho hrubá a jemná motorika a tak podobně. S velkou pravděpodobností se však v tomto období výrazněji než později rozhoduje i o tom, jaký bude mít dítě vztah k životu a ke světu, jak bude věřit druhým lidem, jak s nimi bude vycházet, nakolik bude ochotné poznávat, učit se, vzdělávat se, riskovat, pomáhat druhým.

Za vzdělávání není dnes pokládáno výlučně učení, které se odehrává ve škole, ale již učení, které zabezpečují rodiče (za výchovu a vzdělání mají mít po celou dobu dětství plnou odpovědnost rodiče, nikoli stát – viz Mertin, v tisku) nebo později předškolní kolektivní zařízení, tedy zpravidla mateřská škola. Tradiční školní vzdělání nepřináší odpovídající výsledky, pokud v předškolních letech nedostává dítě dostatek smysluplných podnětů a pokud vztahy s okolním světem nejsou stabilní a plné kladných emočních vazeb.

Vliv dospělých osob na rozvoj dítěte

Vliv působení dospělých na dítě v předškolním období je jasně viditelný. Pro osvojování poznatků jsou pro dítě důležité nejen množství a kvalita podnětů, ale i emoční vztahy s dospělými. Přestože pan profesor Matějček mluvil o malém dítěti výzkumníkovi, které samo, ze své potřeby a iniciativy zkoumá okolní svět, tak řadu poznatků přebírá dítě jen proto, že mu je nabízejí osoby, které má rádo. Totéž platí pro vytváření návyků. Dítě se učí také proto, že udělá těmto blízkým osobám radost, že je pochváleno, když se něco naučí dobře, že je i za to mají dospělí rádi. Dominující vliv v tomto období vykonávají nebo alespoň mají vykonávat rodiče. Vzhledem k vysokým počtům dětí navštěvujících předškolní zařízení (stále ještě cca 90 % z populace tří až šestiletých projde mateřskou školou) patří rovněž učitelky mateřské školy mezi relativně stabilní a významné osoby života dítěte, které na ně mohou významně působit. Tráví s ním stovky hodin v intenzivnějším a intimnějším kontaktu než může kterýkoli další učitel a vychovatel v následujících obdobích. I v tomto smyslu je jejich význam větší než u učitele v pozdějším věku dítěte.

Zmínil jsem i to, čemu se později říká skryté kurikulum, kdy dítě nasává jako houba vše z okolního světa, co je mu k dispozici, tedy nejen to, co mu záměrně a explicitně předáváme. Dítě tedy přijímá od učitelky nejen to, co obsahuje školní vzdělávací program, ale i její vlastní názory, životní postoje, způsoby chování a jednání, reakce v náročnějších životních situacích a podobně. Nemůže tomu být jinak, je jen důležité, aby si to učitelka uvědomila.

Učitelka mateřské školy a její mnohočetné činnosti

Při hodnocení všech aktivit učitelky mateřské školy musíme mít na paměti, že každá se týká až 28 dětí, které má učitelka ve třídě na starost. Oproti požadavkům kladeným na běžnou matku jde ve všech směrech jednak o enormní kvantitativní nárůst zátěže a současně i o výrazně zvýšené odborné nároky. Učitelka musí efektivně pracovat s dětmi, u kterých nezná vývojovou historii, detaily zdravotního a psychického reagování na podněty, výchovné souvislosti, hodnoty, které sdílejí jejich rodiče a podobně. A nemůže dítě a rodinu několik týdnů, či měsíců poznávat, musí svou roli naplňovat bezprostředně od zahájení spolupráce. Realitě neodpovídá představa, že učitelky mají nějaké speciální znalosti nebo dokonce disponují odbornými fígly, které jim umožní okamžitě poznat děti a najít způsob, jak s nimi efektivně pracovat a vykonávat tento obrovský objem práce v odpovídající kvalitě bez většího vynaložení energie. Jedinou dílčí výhodu oproti například speciálním pedagogům nebo psychologům mají učitelky v tom, že mohou provádět takzvanou diagnostiku vycházející z reálné činnosti (autentická diagnostika), ze hry nebo z „výuky“ (play-based evaluation, curriculum-based evaluation). Ovšem skupina 28 dětí výrazně prodlužuje čas potřebný na tuto diagnostiku.

Učitelka mateřské školy má nepochybně v první řadě za úkol zajistit dohled nad dětmi v situaci, kdy oba rodiče docházejí do práce. Veřejnost vnímá jakékoli prohřešky proti dokonalému naplňování této úlohy velmi citlivě. Samo o sobě představuje hlídání předškolních dětí velmi náročný úkol, protože děti v tomto věku nemají ještě zpravidla plně zvnitřněná pravidla bezpečného chování ani dostatečně zautomatizované některé návyky. Navíc děti předškolního věku jsou na vývojově nižší úrovni než školní děti, takže lze předpokládat i častější jednání na základě bezprostředních impulzů nebo radikálně zjednodušeného chápání světa. Medializované příběhy, ve kterých odejde dítě ze zahrady mateřské školy a jeho nepřítomnost je zjištěna až po několika minutách, mohou vyvolávat dojem, že učitelky si povídají mezi sebou nebo pijou kafe a dětí si nevšímají přesto, že nemají jinou starost než právě dohled nad nimi (samozřejmě tuto možnost nelze vyloučit). Podobný výklad platí pro různé nehody, úrazy, které se ve školce stanou. Ve skutečnosti jsou to neopodstatněně zobecňované atribuce. Stejné případy, které se stanou v rodině, bývají totiž obvykle vysvětlovány neuhlídatelností dítěte, jeho živostí a impulzivitou, jsou tedy spíše připisovány dítěti. Jestliže chceme z kolektivních zařízení možnost rizika takových událostí zcela vyloučit, měli bychom snížit počty dětí, zavést roli asistentů na hlídání na plný úvazek, znemožnit nepřekonatelnými překážkami dítěti únik z mateřské školy, případně odstranit všechna zařízení, kde potenciálně hrozí nějaké riziko. Na druhé straně v pracovní době není žádoucí učitelku „rozptylovat“ hovory s rodiči, s nadřízenými, zajišťováním školy v přírodě, divadelního představení a podobně.